Слово «інтерактив» прийшло до нас з англійської від_сло_ва «interact», де_«іпtег» — взаємний! «act»:—діяти. Таким чином, інтерактивний — здатний до взаємодії, діалогу. Інтерактивне навчання — це спеціальна форма організації пізнавальної діяльності, яка має конкретну, передбачувану мету — створити комфортні умови навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність.
Суть, інтерактивного навчання у тому, що навчальний процес відбувається за умови
постійної, активної взаємодії всіх учнів. Це співнавчання, взаємонавчання (колективне,
групове, навчання у співпраці), де і учень, і вчитель є рівноправними, рівнозначними
суб'єктами навчання, розуміють, що вони роблять, рефлектують з приводу того, що вони
знають, вміють і здійснюють. Організація інтерактивного навчання передбачає моделювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, спільне вирішення проблеми на основі аналізу обставин та відповідної ситуації. Воно ефективно сприяє формуванню навичок і вмінь, виробленню цінностей, створенню атмосфери співробітництва, взаємодії, дає змогу педагогу стати справжнім лідером дитячого колективу.
постійної, активної взаємодії всіх учнів. Це співнавчання, взаємонавчання (колективне,
групове, навчання у співпраці), де і учень, і вчитель є рівноправними, рівнозначними
суб'єктами навчання, розуміють, що вони роблять, рефлектують з приводу того, що вони
знають, вміють і здійснюють. Організація інтерактивного навчання передбачає моделювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, спільне вирішення проблеми на основі аналізу обставин та відповідної ситуації. Воно ефективно сприяє формуванню навичок і вмінь, виробленню цінностей, створенню атмосфери співробітництва, взаємодії, дає змогу педагогу стати справжнім лідером дитячого колективу.
Інтерактивна взаємодія виключає як домінування одного учасника навчального процесу над іншими, так і однієї думки над іншою. Під час інтерактивного навчання учні вчаться бути демократичними, спілкуватися з іншими людьми, критично мислити, приймати продумані рішення.
Такі підходи до навчання не є повністю новими для української школи. Частково вони використовувались ще в перші десятиріччя минулого століття і були поширені в педагогіці та практиці української школи в 20-ті роки — роки масштабного реформування шкільної освіти. Застосовувані в той час бригадно-лабораторний та проектний методи, робота в парах змінного складу2, виробничі та трудові екскурсії й практики були передовим словом не лише в радянській, а й у світовій педагогіці. За Бригадно-лабораторний метод навчання набув поширення в практиці роботи радянської школи в 20-ті роки XX ст. і передбачав виконання спеціально сформованими учнівськими групами (бригадами, ланками) практичних, лабораторних робіт. Завдання, що їх виконували бригади, могли бути як єдиними, так і диференційованими. Метод навчання в парах змінного складу (колективний спосіб навчання — КСН) полягав у тому, що об'єднані в пари учні навчали один одного в процесі так званого організованого діалогу. Склад пар постійно змінювався. Учень, вивчивши тему, пояснював її іншим членам групи і, в свою чергу, вислуховував пояснення інших. Заняття проводились без уроків та розкладу (Смирнов С. А.), стосування цих методів та форм навчання в окремих школах давало разючі результати.
Для прикладу можна розглянути досвід організованої А. Рівіним (1878-1944) у 1918 році в м. Корін (між Києвом та Житомиром) школи, в якій учні різного віку, навчаючись у парах змінного складу, проходили за один рік програму трьох - чотирьох років навчання. В школі навчалось одночасно близько 40 дітей віком від 11 до 16 років. Уроків як таких у школі не було. За гарної погоди діти навчались в саду, на свіжому повітрі. Під час занять вони вільно рухались, розмовляли один з одним. В основу методики Рівіна була покладена ідея «навчаючи інших, навчайся сам».
Незважаючи на те, що ці нові методи навчання знайшли підтримку в учителів, вони запроваджувались у школах без належного методичного забезпечення, теоретичного осмислення та з експериментальної перевірки. Вже перший досвід їх застосування виявив певні проблеми та складності: зниження ролі вчителя в навчальному процесі, неекономне витрачання навчального часу, відсутність в учнів достатньої мотивації для такого типу учіння. За умов поступового переходу суспільства до тоталітаризму в сталінські часи вони виявились непотрібними і постановою ЦК ВКП (б) «Про навчальні програми й режим у початковій і середній школі» були піддані нищівній критиці. Уже на початку 30-х pp. українська школа перетворилась на авторитарну, репродуктивно-орієнтовану, з пануючою стандартизацією та уніфікацією засобів, форм і методик навчання.
Подальшу розробку елементів інтерактивного навчання ми можемо знайти в працях В. Сухомлинського, творчості вчителів-новаторів 70-80-х рр. (Ш. Амонашвілі, В. Шаталова, Є. Ільїна, С. Лисенкової та інших), теорії розвивального навчання. Однак у радянські часи, в умовах нав'язування комбінованого уроку, творчість окремих педагогів була скоріше винятком ніж правилом.
У Західній Європі та США групові форми навчальної діяльності учнів активно розвивались та вдосконалювались. Наприкінці XX ст. інтерактивні технології набули поширення в теорії та практиці американської школи» Де їх використовували викладанні різноманітних предметів. Дослідження, проведені Національним тренінговим центром (США, штат Меріленд) у 80-х рр., показують, що інтерактивне навчання дозволяє різко збільшити процент засвоєння матеріалу, оскільки впливає не лише на свідомість учня, а й на його почуття, волю (дії, практику). Результати цих досліджень були відображені в схемі, що отримала назву «Піраміда навчання».
Лекція - 5% засвоєння
Читання - 10% засвоєння
Відео/аудіо - 20% засвоєння
Демонстрація - 30% засвоєння
Дискусійні групи - 50% засвоєння
Практика через дію - 75% засвоєння
Навчання інших і застосування отриманих знань відразу ж після засвоєння - 90%
З піраміди видно, що найменших результатів можна досягти за умов пасивного навчання (лекція — 5%, читання — 10%), а найбільших • інтерактивного (дискусійні групи — 50%, практика через дію — 75%, навчання інших чи негайне застосування — 90%). Це, звичайно, середньостатистичні дані, і в конкретних випадках результати можуть бути дещо іншими, але в середньому таку закономірність може простежити кожен педагог.
Ці дані цілком підтверджуються дослідженнями сучасних російських психологів. За їхніми оцінками, старший школяр може, читаючи очима, запам'ятати 10% інформації, слухаючи — 26%, розглядаючи — 30%, слухаючи і розглядаючи 4-50%, обговорюючи - -70%, особистий досвід — 80%, спільна діяльність з обговоренням — 90%, навчання інших — 95%'.
Чим зумовлені таки результати? Для того щоб зрозуміти цей механізм, пригадаємо, як працює наш мозок.
Робота нашого мозку відрізняється від роботи відеомагнітофона чи плеєра. Інформація, яка поступає до нього, не просто записується, а й аналізується, обробляється. Наш мозок постійно ставить такі запитання: Чи отримував я таку інформацію раніше? Чого стосується ця інформація? Що я можу з нею зробити? Чи можна вважати, що це те саме, з чим я мав справу вчора чи минулого місяця?
Отже, мозок не тільки отримує інформацію а й обробляє її. Щоб ефективно обробити інформацію, необхідно задіяти як зовнішні, так і внутрішні чинники. Коли ми обговорюємо проблеми з іншими, ставимо запитання, що їх стосуються, наш мозок працює набагато краще. В літературі описано результати дослідження, коли викладач, пояснюючи матеріал короткими частинами, блоками, пропонував учням обговорити між собою кожну таку частину, а потім продовжував пояснення. В результаті такого навчання засвоєння матеріалу було вдвічі ефективнішим, ніж при монологічному поясненні. Ще краще, якщо ми можемо щось «зробити» з інформацією, щоб отримати зворотний зв'язок, чи добре ми її зрозуміли. Наприклад з цією метою можна: викласти інформацію своїми словами; навести свої приклади; показати певні подібні прояви, подібні ознаки в
інших явищах і процесах; знайти зв'язок з іншими процесами або явищами, вже відомими раніше; передбачити деякі наслідки; знайти протилежності.
Наш мозок схожий на комп'ютер, а ми — його користувачі. Щоб комп'ютер працював, його потрібно ввімкнути. Так само потрібно «ввімкнути» і мозок учня. Коли навчання пасивне, мозок не вмикається. Комп'ютер потребує правильного програмного забезпечення, щоб інтерпретувати дані, введені » його пам'ять. Наш мозок повинен пов'язати те, що нам викладають, а тим, що ми вже знаємо і як ми думаємо. Коли навчання пасивне, він не простежує ці зв'язки і не забезпечує повноцінне засвоєння,
Нарешті, комп'ютер не може зберегти інформацію, якщо вона не оброблена і не «закріплена» за допомогою спеціальної команди. Так само наш мозок повинен перевірити інформацію, узагальнити її, пояснити її комусь для того, щоб зберегти її в банку пам'яті. Коли навчання пасивне, мозок не зберігає та» що було представлено. Ще однією з причин незадовільного засвоєння учнями нечутого на уроці є темп, із яким учитель говорить, і ступінь сприйняття дітьми його мовлення.
Більшість викладачів промовляє приблизно від 100 до 200 слів за хвилину. Але чи здатні діти сприйняти такий потік інформації? За високої концентрації увагу людина може сприйняти від 50 до 100 слів за хвилину» тобто половину. Проте здебільшого, навіть тоді, коли навчальний матеріал цікавий, учням важко зосереджувати увагу протягом тривалого часу. Вони відволікаються, починають обдумувати деталі почутого, чи навіть проблему або ситуацію, стосується уроку.
Наукові дослідження твердять, що для того, щоб учні слухали і не думали над сторонніми речами, викладачі повинні промовляти від 400 до 500 слів за хвилину. Адже це неможливо, людина говорить у чотири рази повільніше, а тому учні відволікаються, і часом їм стає нудно.
Дослідження, проведене в одному з американських «коледжів, де переважає лекційна форма навчання, показало, що студенти були неуважні приблизно 40 процентів часу. Більше того, коли за перші десять хвилин студенти ще могли запам'ятати 70 процентів інформації, то за останні десять хвилин уроку вони сприймали всього 20 процентів матеріалу. Не дивно, що студенти під час викладання лекційного вступного курсу до психології знали лише на 8% більше, ніж контрольна група, яка не слухала курсу взагалі1. Уявіть, якими були б результати в середній школі чи звичайному класі! Два відомих фахівці в галузі кооперативної освіти Д. та Р. Джонсон разом з К. Смітом указують на кілька проблем, пов'язаних із читанням лекцій:
• увага учнів падає з кожною хвилиною;
• ця форма навчання подобається учням, у яких розвинена в основному слухова пам'ять;
• рівень засвоєння фактичного матеріалу низький;
• вважається, що всім учням потрібна однакова інформація, і всі учні засвоюють її однаковими темпами, що насправді не так . Використання наочності під час лекції збільшує запам'ятовування матеріалу від 14 до 38% . Експеримент, проведений американськими дослідниками, показав, що використання візуальних засобів під час вивчення слів на 200 процентів поліпшує результати. Крім того, така презентація матеріалу забирає на 40 процентів менше часу, вона підсилює усну подачу матеріалу. Наочність варта не тільки сотень слів; а й утричі ефективніша за одні лише слова. Якщо ж до роботи залучається слухова й зорова пам'ять, є більше шансів задовольнити потреби різних учнів, чий спосіб сприйняття матеріалу може суттєво відрізнятися. Однак використання лише зорової та слухової пам'яті недостатнє. Понад 2400 poкiв томy Конфуцій сказав: Те, що я чую, я забуваю. Те, що я бачу, я пам 'ятаю. Те, що я роблю, я розумію.
Ці три прості твердження обгрунтовують необхідність використання активних методів навчання. Дещо змінивши слова великого китайського педагога, можна сформулювати кредо інтерактивного навчання:
Те, що я чую, я забуваю.
Те, що я бачу й чую, я трохи пам'ятаю.
Те, що я чую, бачу й обговорюю, я починаю розуміти.
Коли я чую, бaчy і oбгoворюю й роблю я набуваю знань і навичок.
Колия передаю знання іншим, я стаю майстром.
Набагато важливіше навчити, ніж просто розповісти. Хоча останній метод простіший, доступніший і, безумовно, швидший. Ви можете швидко повідомити учням те, що вони повинні знати, і вони забудуть це ще швидше.
Процес навчання не автоматичне вкладання навчального матеріалу в голову учня.
Він потребує напруженої розумової роботи дитини і її власної активної участі в цьому процесі.
Пояснення й демонстрація, самі по собі ніколи не дадуть справжніх, стійких,
знань. Цього можна досягти тільки за допомогою активного (інтерактивного) навчання.
знань. Цього можна досягти тільки за допомогою активного (інтерактивного) навчання.
Комментариев нет:
Отправить комментарий